De acuerdo a mi práctica docente (Maestra Normal Nacional) considero que cuando empecé a dar clases me ajustaba a un modelo, a un programa que debía seguir y que el grupo humano (alumnos) debía aprender y dar las respuestas que yo (docente) esperaba. Nunca acepté trabajar "con el emergente", o sea, esperar que de los alumnos surjan las propuestas porque consideré que los contenidos debían tener cierta continuidad y coherencia, por lo que seguí cumpliendo con los planes y programas.

    Actualmente me adecuo a la idea de currículo como lo plantea Dino Salinas, quien dice: "El Desarrollo del Currículo se observa como un proceso donde lo que sucede dentro del aula o de la escuela se encuentra, en gran medida, sujeto a determinaciones desde instancias exteriores a esos contextos. Lo que denominamos "prácticas escolares" no se constituyen únicamente en productos o resultados del currículo escolar, sino que ellas mismas son los exponentes o evidencias claras de lo que es el currículo, de una determinada visión sobre el conocimiento y la cultura…"

    Esto no ocurre en mi escuela, porque no existe el P.C.I.; por lo tanto, no hay consenso en lo que se refiere a prácticas de la enseñanza: teorías del aprendizaje, contenidos adaptados al contexto, criterios de evaluación, etc. Cada docente elige los contenidos del Diseño Curricular Jurisdiccional, sin adaptarlo al contexto social de los alumnos de la localidad.

    La definición de Currículo de S. Grundy, que dice: "Currículo no es un concepto sino una construcción cultural, esto es, no se trata de algún objeto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previa a la existencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas", hace que mis prácticas se basen en concepciones teóricas constructivitas, pero formulándole preguntas surgidas desde la práctica, adaptándolas al grupo de alumnos; lo mismo debe ocurrir con el currículum: tomarlo como referente para la práctica, como algo no acabado, como una estructura creativa, generadora de prácticas y no como lo toman mis compañeras al Diseño Curricular Jurisdiccional.

    Siguiendo con Grundy, "Currículum es entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, para ello tenemos que conocer el contexto social de la escuela", así podré entender y adaptar los "intereses humanos" fundamentales que influyen en la forma de construir y constituir el conocimiento.

Contenidos

    Cuando comencé mi carrera docente no se conocían las teorías de Ausubel, Bruner, Vygotsky, Piaget, entre otros; me regía por las teorías conductistas donde el docente enseñaba y el alumno "aprendía". Tenían que estudiar de memoria y reproducían tal cual el docente se lo imponía, o sea que era un aprendizaje mecánico.

    Al tomar conocimiento de las Teorías congnitivas trato de cambiar mis prácticas docentes. En estos días, los alumnos llegan cargados de información, la que considero muy valiosa para aplicarla al aprendizaje escolar.

    Según Ausubel, "Los nuevos significados son productos de intercambio de los nuevos conocimientos con los que el alumno ya posee", o sea que partiendo de los que ellos traen, ofrecerles conceptos más específicos para que puedan profundizar y precisar el significado de aquellas ideas generales que tienen.

    En mi escuela, especialmente los docentes de más edad, son totalmente conductistas; trabajan impartiendo conocimiento y midiendo lo "aprendido" en forma cuantitativa sin tener en cuenta los procesos de aprendizaje. Todo esto es el resultado de la falta del P.C.I., hay desconcierto en los enfoques que se deben aplicar para la enseñanza congnitiva. Nadie quiere perfeccionarse, superarse.

Evaluación

    Siempre había considerado a la evaluación como un instrumento de medición, totalmente cuantitativa, hasta que la actitud de un alumno me hizo reflexionar: era docente del área matemática en 6º y 7º grado. Conocía a este alumno por referencias de años anteriores y, por vivir en una pequeña localidad, a su familia. Sabía que era excelente en Matemática y ¿cuál fue mi sorpresa?, en la primera evaluación sacó deficiente. Comencé a investigar, me sentía muy frustrada como docente, pero observé que en el trabajo del aula seguía siendo excelente. Después de un tiempo me di cuenta de que para el niño, la palabra evaluación o "prueba" era terrible, se ponía extremadamente nervioso y, por ende, no hacía nada. Después de esa experiencia empecé a reconsiderar mi criterio para evaluar y, para ello, empecé a considerar un nuevo criterio para evaluar y busqué una concepción de aprendizaje.

    Enseñar es algo diferente de la transmisión de contenidos. Se caracteriza como la intervención activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadores para permitir la interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos.

    El modelo de enseñanza debe partir de las habilidades básicas que el alumno domina, de los esquemas conceptuales que posee y de las valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizará cada nueva experiencia que se le presente de manera interesante y problematizadora. Esta concepción supone la realización por parte del alumno de una síntesis significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee.

    Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupación por el análisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos. ¿Cómo enseñamos? Atendiendo el proceso interactivo y permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto específico.

    De acuerdo con la concepción de enseñanza y aprendizaje, la evaluación está entendida como un proceso, como un momento de reflexión y análisis de la enseñanza y del currículum, y no como un momento final.

    De allí la importancia de conocer el camino que recorre el alumno y cómo lo recorre, las dificultades, las posibilidades de cada uno, y así poder regular la intervención pedagógica y ayudarlo a alcanzar los logros propuestos.

     Algunas características de esta concepción:

• Una buena evaluación supone el juicio reflexivo, fundamentado y experto del docente con sus pares y con el equipo directivo.
  
• La evaluación implica una tarea de investigación por parte del docente.
  
• En esta perspectiva tiene mucha importancia la evaluación formativa que se realiza con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
  
• No se desconoce la evaluación sumativa puesto que no se dejan de lado los resultados, aunque el énfasis está en los procesos.

    La forma de evaluar deriva de los objetivos planteados y de los criterios metodológicos que definen la práctica educativa. Según el momento y situación en que se produzca, la evaluación tendrá diversas funciones y modalidades.

    Leyendo a J. Gimeno Sacristán, coincido con las distintas funciones de la evaluación; es decir, que no sólo sirve al docente sino a la institución escuela, a la familia y al sistema social, pero también es cierto -por lo que sucede en mi escuela- que la evaluación sirve para "etiquetar", seleccionar y porqué no para discriminar, porque es el único instrumento que usan en 6º año para elegir a los abanderados, lo que tiene una repercusión social muy grande, especialmente en la familia.

    Otro ejemplo claro es la función de poder. En mi escuela los docentes "con esa capacidad en sus manos, regulan la conducta de la clase, controlan las posibles insumisiones y mantienen la actividad del alumno trabajando con contenidos y metodologías que no son atractivos para sí mismo. El poder poner "cero" es una amenaza efectiva y más tolerante que el castigo físico" ( J. Gimeno Sacristán)

Didáctica

    Sabemos que el objeto de la didáctica es la enseñanza y, por ende, el conocimiento de contenidos. Trabaja con el sujeto que aprende y el sujeto que enseña ubicados en el contexto institucional, en un sistema educativo y en un contexto social y las relaciones entre el sujeto que aprende y los contenidos, entre el sujeto que aprende y el docente, entre el sujeto que enseña y los contenidos. Abarca TODO.

    Un aprendizaje armónico posibilita el desarrollo total de las dimensiones que conforman al hombre.
Como dice E. Lidwing, "Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben. (...) Definir las prácticas de la enseñanza nos remite a distinguir la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva."

    La buena enseñanza remitida a la recuperación de la ética y los valores debe ir acompañada por la buena enseñanza en el sentido epistemológico, para formar al individuo en la totalidad de sus dimensiones.

    Para ello se debe exigir que el docente tenga una precisa noción de la fundamentación teórica, para poder ofrecer a los alumnos buenas propuestas de enseñanza, que refieran a metodologías que le permita al alumno asumirse como aprendiz, reconocer que él quiere aprender, que él puede aprender.

    En la medida en que este esfuerzo que realiza el alumno lo aproxime a situaciones más significativas, es decir que dan más claridad y comprensión al objeto del saber, su respuesta será un incremento del esfuerzo para saber cada día más.

    Como ya lo he explicitado, en mi escuela y mis colegas -en su mayoría- desconocen totalmente la fundamentación teórica y, por ende, no pueden darse las situaciones de aprendizaje significativo que el alumno implícitamente reclama, generando situaciones de indisciplina, falta de atención, etc.

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