Notas para una introducción a la problemática

Escribe: Stella Accorinti

Graduada en Filosofía (UBA). Posgraduada como Especialista en Didáctica, ha entregado su tesis de Maestría.
Actualmente se encuentra realizando posgrado de Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación en FLACSO
Formadora de formadores en el programa Filosofía para Niños.
Vicepresidenta del Cenro de Investigaciones en Filosofía para Niños de la Argentina.

"El medio adecuado para provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico [...] no es la práctica en sí misma, sino un modo de concebir la intervención educativa como experimentación reflexiva, sensible a las características de cada contexto [...]" A. Pérez Gómez, 1993

"El análisis que se realiza de su práctica recupera su propio ‘decir’ que, interpretado en su articulación con aspectos estructurales e institucionales nos habla del maestro como de un trabajador con características particulares en la medida que aparece escindido de su especificidad: el trabajo en torno al conocimiento". E. L .Achilli, 1990

Introducción

Podría haber sido otro momento histórico. Pero fue éste. Podría haber sido otra persona. Pero soy yo. Estas cuatro frases que parecen absolutamente sencillas y hasta, quizá, anodinas, me sumergen en un grado de perplejidad y complejidad tales que todo lo que suelo escribir después de pensarlas me convencen de que el pensar de búsqueda que caracteriza a los investigadores es, probablemente, para definirse como tal, eminentemente un pensamiento de crisis y para la crisis.

Estoy escribiendo acerca de un problema que me convoca y me problematiza. Estoy escribiendo acerca de este problema en un momento histórico determinado, los últimos meses del último año de la década de los noventa y el camino que avanza hacia un nuevo siglo. La que escribo soy yo, parece claro. Pero nada de esto me resulta claro. La historicidad en la que vivo y con la que convivo está relatada desde la crisis, desde un transcurrir de rupturas, separaciones y llamados a la decisión. ¿Cuáles son las categorías que elegiremos para relatar esto que nos sucede? ¿Quién, verdaderamente, escribe esto que escribo?

"Yo" es una palabra demasiado fuerte para describir momentos de transición. ¿Dónde se situará este "yo" para no caer en la contradicción a la que, ineluctablemente, parece despeñarlo (¿o debo decir "despeñarla"? ¿se me permitirá predicar de "yo" un adjetivo femenino?) la férrea lógica de los opuestos? Quizá, parafraseando a Nietzsche, decir "ello" ya resulte fuerte, dogmático, y aferrado a elementos epocales que están cayendo a pedazos. ¿Cómo, entonces, intersecar los planos del relato que nos constituye haciendo lugar a la voz de la crisis?

¿Desde dónde pensar la educación en esta historia de fin de siglo, en que han caído los grandes relatos, en que está cuestionado el sujeto-suelo en el que creció una civilización sostenida en valores que se muestran decadentes y obsoletos frente a la necesidad de nuevas respuestas, y, sobre todo, frente a la formulación de nuevas preguntas?

Pensar un programa educativo como Filosofía para Niños, que propone la transversalización del curriculum desde la óptica de las propuestas que los seres humanos, autoconvocados por y frente a la emergencia de necesidades y propuestas de una crisis que escinde y produce, parece un camino poiético. Pensar en esta transversalización desde contenidos diversos, valorados de diversa manera por los pueblos, y transversalizarlos desde la mirada de la filosofía me parece un desafío vital. Esta es la propuesta que me urge cumplir, con la lentitud y profundidad de las tareas ligadas por entero a la vida. Y el presente artículo es una pequeña parte de este camino que transito hace años y que, por lo que parece, me llevará la vida entera.

Observación y análisis de las prácticas en el aula con Filosofía para Niños. Para empezar a pensar en evaluación

En la práctica docente, hay una red de relaciones complejas entre quien enseña y quien aprende, o, para decirlo de manera más esquemática, y que no necesariamente se corresponde concepto a concepto con los dos señalados, maestra/o y alumna/o. En el interior de esta red hay reconocimientos mutuos, y de esta manera se construye el micropoder (Edelstein, 1995). El planteo de la necesidad del análisis de la práctica conlleva el reconocimiento de que no existe observación libre de teoría, y que es a la luz de la teoría como se debe trabajar toda práctica, para evitar el activismo -acción no sometida, de parte de quien la ejerce, a reflexión teórica (Freire, 1972). La construcción metodológica se plantea como instancias de previsión, actuación y valoración crítica: el método no trabaja sólo en el momento de interacción en el aula. Así, esta perspectiva se aleja de la mirada tecnicista (Edelstein, 1996). El planteo acerca de qué se mira y cómo se mira habla del sujeto que reflexiona sobre su objeto y sobre sí mismo, convertido en objeto de su propio análisis, a través de un intento de suspensión del juicio (Husserl), una demora de la interpretación y un pasaje de la práctica a través del tamiz de la teoría, practicada de manera consciente e intencional.

"En el contexto de los anteriores debates, si deseamos desvelar la naturaleza de las fuerzas que nos inhiben y coartan y empezar a trabajar para cambiar las actuales condiciones, podemos recurrir a cuatro tipos de acción con relación a la enseñanza y que corresponden a sendas series de preguntas que debemos intentar responder:

1. Descripción: - ¿Qué es lo que hago?

2. Inspiración: - ¿Cuál es el sentido de la enseñanza que imparto?

3. Confrontación: - ¿Cómo llegué a ser de esta forma?

4. Reconstrucción: - ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?" (John Smyth, 1995)

La intervención inteligente en los problemas complejos de la práctica educativa no se deriva directamente de las proposiciones teóricas como propone la perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio de conductas previamente entrenadas y derivadas de la investigación científica como propone la perspectiva técnica, ni puede restringirse a la formación de actitudes y disposiciones de respeto al desarrollo "natural" de los alumnos como propone la perspectiva humanista. Requiere más bien el desarrollo y construcción de esquemas flexibles de pensamiento y actuación, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular, y la experimentación reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas. Comprender la complejidad de la intervención docente en la situación concreta exige un proceso específico de construcción de teoría, de esquemas interpretativos, que pueden apoyarse en las teorías producidas por otros o en las generalizaciones derivadas de experiencias previas, pero que no pueden confundirse ni reducirse a las mismas, puesto que se requiere un esfuerzo de teorización in situ, para abarcar la singularidad de la concreta situación actual. (Pérez Gómez, 1993)

Para lograr una reflexión amplia, profunda y satisfactoria, ésta debe cumplir ciertos requisitos: debe haber un modelo de intencionalidad suficientemente detallado. Esta reflexión debe contener material suficiente, en el modo de planteo de cuestiones centrales y debe tener en cuenta desarrollos teóricos. Se debe llevar un registro detallado. "La reflexión y el proceso de registro de la misma debería realizarse en grupo. Esto proporciona a los participantes una orientación más amplia." (Peters, 1994)

"[...]el investigador debe tensionarse para que sus conceptualizaciones teóricas no se impongan vacíamente al objeto estudiado, sino que las mismas actúen como anticipación de sentido". (Achilli, 1990) (1)

Una manera de revisar nuestras prácticas en el aula con el programa es orientar nuestra pesquisa teórica con registros densos y detallados, destinados a análisis exhaustivos, en la medida de lo posible por parte de docentes que no estén trabajando con Filosofía para Niños. Luego, la tarea debe ser entretejida con la observación y análisis por parte de los docentes coordinadores. Ofrezco a continuación una ilustración de la propuesta, en la cual hay la observación de un video por parte de dos docentes no involucradas con Filosofía para Niños (A y B), a la que se le pidió que reconstruyeran lo que habían visto y comentaran qué ideas les sugería el material:

Este es la primera observación de la sesión, con los primeros comentarios, escritos de manera individual (la reconstrucción de la sesión fue hecha individualmente y luego las docentes seleccionaron una de las reconstrucciones) que fue analizada luego desde diversos ángulos, y sometida a diversas categorías de análisis con la finalidad de crear material para trabajar en las aulas con listas de cotejo, en trabajo con las docentes a cargo de la coordinación.(2)   Las listas de cotejo son utilizadas luego para conseguir la mayor cantidad posible de datos para su posterior volcado en gráficos comparativos, tablas que luego serán material para el dispositivo de evaluación. En el primer anexo se presentan las listas de cotejo y en el segundo anexo, los histogramas.

El segundo momento, complementario del presentado, en la tarea que estamos pensando, consiste entonces en la observación de las sesiones mediante listas de cotejo, utilizadas como herramientas para la recolección de datos a utilizarse en un dispositivo de evaluación, que nos permita responder a las preguntas acerca de cuáles son los elementos que nos permiten decir que, efectivamente, Filosofía para Niños es un programa educativo que desarrolla en los niños y los jóvenes el juicio crítico, el juicio creativo y el juicio cuidadoso del otro.

Las listas de cotejo que hemos utilizado para elaborar los primeros datos para la evaluación del programa en varios colegios de la Argentina se basaron, en un primer momento, en los trabajos realizados por compañeros de Filosofía para Niños que trabajan en diversos lugares del mundo. Después de trabajar varios años en esta tarea, prevaleció el uso de dos listas de cotejo básicas, una es la lista elaborada por Barry Curtis, de Hawaii, y otra es una lista hecha en base al test de New Jersey. Se adjuntan los modelos de listas utilizadas, así como los histogramas generados (ver Anexos) . Estas listas se han reelaborado en la actualidad, dando lugar a diseños más compactos, con modos de utilización alternados y complementarios.

La aplicación de los histogramas se realiza, en el diseño tentativo que presento a continuación, en lo que se denomina plano de lo producido. Se piensa este diseño para un colegio en particular, ya que la evaluación un trabajo sobre casos, e intencionalmente se dejan los espacios en blanco para el corpus y los criterios generados respecto del lugar desde dónde se evalúa, ya que debe ser una construcción eminentemente institucional:

3. La formación de formadores. Una instancia generada desde la evaluación constante del desarrollo e implementación del programa

El fuerte hincapié del programa en la práctica nos lleva a este tercer punto, que es la formación docente, que debe contener en sí misma su eje conductor, como una mostración de qué clase de formador se espera en el programa en cada lugar, cuáles son las diferencias y cuáles los puntos en común, y su propio diseño de evaluación como prueba fehaciente del carácter público de lo que estamos haciendo. A continuación del diseño, el informe de su elaboración

DISEÑO DE PLAN DE ESTUDIOS PARA LA FORMACION DE FORMADORES
EN FILOSOFIA PARA NIÑOS

A modo de informe de la elaboración del diseño de plan de estudios
para formador de formadores en Filosofía para Niños

Durante varios días (3) nos hemos reunido, física o virtualmente, para realizar el trazado del diseño que nos convoca, para discutir sus alcances y sus fundamentos. Una de las preguntas que nos atravesó fue aquella que habitualmente sostiene (o debiera sostener) los diseños curriculares: ¿qué tipo de formador se busca con este plan?. Discutimos y pensamos que estábamos proyectando (4) un formador cuyo suelo y eje es la práctica. Pensamos que un eje fijo no daría cuenta, por su inmovilidad, del tipo de prácticas dinámicas en las cuales estábamos pensando, y es así como pensamos en un eje móvil, donde los conceptos de adentro y afuera estuvieran fuertemente cuestionados, y la figura que surgió para este eje fue una banda de Moebius. Las prácticas de la coordinación en el aula, en las cuales el futuro formador de formadores trabajaría en el aula, coordinando sesiones con los alumnos y las alumnas se ensamblarían con las prácticas de monitoreo, en las cuales quien se está formando estaría en el aula a trabajar junto al docente coordinador. En ambos casos, pensamos que estas prácticas se darían en conjunto con observaciones. El paso final del trabajo en la banda de Moebius es el acompañamiento parcial a un seminario introductorio, tarea en la cual el futuro formador trabaja con un formador formado, acompañándolo en el dictado de un seminario introductorio (el primer seminario a cursar en este diseño) durante 15 horas.

Lo cierto es que cuando quisimos trabajar con la banda de Moebius en el diseño, no pudimos dibujarla con los programas de computación a nuestro alcance (y los diseños encontrados en Internet no están pensados para manipulación directa), y no pudimos realizar el atravesamiento que daría cuenta de la transversalidad de estas prácticas, por lo que, en el diseño final, quedó como figura del eje propuesto una banda con dos esferas en sus extremos. La esfera de la izquierda es el seminario introductorio de 30 horas, en el cual los participantes trabajan cinco días continuados, jornadas completas, en sesiones de 1,10 horas, con intervalos de 15 minutos, y una hora de corte al mediodía. En estas sesiones se trabaja con los mismos textos con los cuales trabajarán los alumnos en el aula, realizando discusión filosófica. En este seminario se comparten dos clases teóricas cuyos temas son: discusión filosófica y comunidad de indagación (ver anexo 1). La esfera de la derecha da cuenta del tramo final de la formación: el acompañamiento integral a un seminario introductorio de 30 horas.

Elegimos las figuras de esferas al comienzo y al final de la banda porque de ese modo mostramos la necesaria circulación y continuidad entre las prácticas de la coordinación, las prácticas del monitoreo y el acompañamiento parcial a un seminario, colocados en la figura de la banda central, y el seminario introductorio, que es la primera actividad grupal ligada al programa, en la cual los integrantes suelen adoptar un rol similar al rol pasivo de los estudiantes tradicionales, ya que hablan de "tomar" un seminario introductorio, y el acompañamiento al seminario integral, donde se habla de "dictar" un seminario introductorio. Al colocar estos momentos en esferas que continuan la banda, se quiere mostrar que "dictar" y "tomar" son conceptos cuestionados en el programa Filosofía para Niños, ya que quien está a cargo del diseño y puesta en práctica del seminario introductorio sabe más del programa que quienes se inician en él, pero no sabe más acerca de la filosofía como práctica que quienes están en la tarea conjunta de filosofar en este seminario.

Hemos colocado en anillos borromeanos los bloques dedicados a introducción a los fundamentos del programa, introducción al curriculum del programa y la observación y análisis de las prácticas de la coordinación y el monitoreo porque los anillos borromeanos tienen la particularidad de ser tres anillos entrelazados de manera tal que si quitamos uno de los anillos, los otros dos quedan desenlazados. Esta es la idea que hemos trabajado: pensar en los fundamentos del programa, pensar en el curriculum del programa, y observar y analizar las prácticas de Filosofía para Niños son tres tipos de trabajos que diferenciamos de manera analítica, pero que deben estar unidos y trabajarse a la vez.

La pequeña luna que gira alrededor de este breve universo es un seminario de introducción a los conceptos filosóficos, realizado en el mismo modo de discusión filosófica y problematización de lo que se descubre en los textos que se realiza en el seminario introductorio. Hemos colocado de esta manera la figura de este seminario porque hemos decidido que esta formación, que se brinda habitualmente en otros lugares del mundo sólo a quienes se han graduado en Filosofía, en la Argentina se ofrezca a todo graduado universitario que tenga interés en formarse como monitor (formador de formadores) en Filosofía para Niños. Aquellos que no se hayan graduado en Filosofía, deberán cumplir esta instancia del seminario de introducción a la Filosofía, en el cual se trabajarán los conceptos filosóficos que se formen en la red de relaciones que cada seminario instituya.

Hemos discutido y pensado en que la acreditación y evaluación de este plan de estudios debe estar claramente formulada para los destinatarios, y que debe ser coherente con el atravesamiento que de las prácticas se ha hecho en el diseño. Así entonces, la evaluación debe darse como coevaluación entre pares, y autoevaluación, con una tarea continua, y de relevancia, de las prácticas. Esta es la evaluación eje que se propone, y que atravesará las evaluaciones de cualquier otro tipo que genere esta formación.

El diseño que estamos presentando no está pensado al modo de un modelo impoluto: no es impoluto ni desea serlo, sino que trabaja al modo de una filosofía contaminada por el mundo, por las personas y sus relaciones, un diseño que tiene espacios eróticos, huecos para pensar aperturas, desestructuraciones y nuevas llegadas. Este plan no es sólo el producto de una "sofisticada disputa" (Barco) entre dos profesionales "curriculeras" (Yapur).

Hemos creído necesario señalar que este diseño tiene cuerpo. En el constante ocultamiento de los cuerpos, en su disciplinamiento y control, se han gestado diseños que no dan cuenta del cuerpo -ni de los actores, ni, como metáfora fuerte, del diseño-, por los mismos supuestos que lo sostienen.(5)   Sociedades disciplinarias y de encierro han gestado y parido diseños curriculares de celdas planas, pero el diseño de celdas que generó el análisis foucaultiano no se refería a sociedades como las nuestras, en las cuales para controlar no hace falta el encierro, espacios abiertos pero, a la vez, de control, en los que la figura del topo ha sido sustituida por la figura de la serpiente, que se mueve en campo abierto y convoca la sagacidad, el peligro y la seducción (Deleuze). Estamos viviendo una época de crisis y cambios, y nos ha parecido necesario dejar al menos planteado que nuestro presente histórico y geográfico nos interpela, nos preocupa y nos arroja hacia la necesidad de un diseño donde el cuerpo emerge, con sus topografías a veces equívocas, a veces insinuantes, y a veces, incluso, con intencionalidades cuyo cumplimiento se nos escapa. La cartografía que da cuenta de un mundo en cambio, es, necesariamente, un diseño que se sabe creado para ser puesto a prueba, dibujado por el cuerpo propio de quienes unen deseos y fraternidades diversas en la búsqueda de un proyecto identitario para un momento epocal en el que las identidades son frágiles, cambiantes y en movimiento. Es éste un diseño curricular hecho por dos mujeres en un mundo intelectual en el que imperan los hombres, pensado por dos mujeres latinoamericanas en Latinoamérica, mirando, en un ejercicio de sospecha (6) el invento de la globalización que parece querer sustituir al invento de los Estados-Nación . Estamos pensando este diseño en este momento histórico, en este lugar (¿debemos decir geográfico? ¿los lugares son sólo geográficos?) (7), y desde la formación que hemos sufrido y asumido.

La idea del diseño parece mostrarse, aun por afuera de nuestras intenciones iniciales, como una idea arquitectónica. ¿Es una idea sobre los arjaí, sobre los fundamentos, sobre los principios? ¿En qué clase de principios y de fundamentos estamos pensando? Si nuestra mirada es de sospecha y desfundamentadora, ¿cómo se relaciona esto con el diseño que la discusión ha ido planteando? En algún momento, al ver el dibujo que emergía de este mar de ideas, discusiones, confusión, deseos y compromiso, pensamos en el áurea, la divina proporción de Leonardo da Vinci, pero dado que esto conduce a desvelar el supuesto de que los números son principios divinos ordenadores de todo lo existente no nos sentimos seguras de que quisiéramos expresar una realidad fuerte como existente por sí, fuera de la interpretación. (Los adeptos a la mística de los números consideran que los descubrimientos de las propiedades de éstos nos abren las puertas a una comprensión más profunda de toda la realidad y nos conducen a una comunión con la divinidad. Así, para los defensores de esta corriente, la matemática es entendida como una ciencia que nos revela los secretos ocultos del cosmos o, incluso, el lenguaje mismo de Dios, supuestos que no son parte de nuestro frágil diseño diario de supuestos, al menos hasta el día de hoy). Pero la idea del diseño arquitectónico nos miraba desde el dibujo. Y nos preguntamos si al generar una arquitectura del diseño, o, mejor aun, un diseño que se muestra arquitectónico, estaríamos sosteniendo algún tipo de arqueología de nuestros saberes, y si estaríamos dispuestas a someter a trabajo arqueológico la tarea que estábamos generando. De esto se trata este informe. Del intento de pensar arqueológicamente(8), con el fuerte sesgo de una investigación genealógica(9).

Anexo 1: Las listas de cotejo

Se tomó una muestra de diez grupos en seis colegios. El total de alumnos que trabajaron con evaluación suma 257. Total de docentes en la muestra: diez. Total de monitores: 2. Edades de los alumnos: 6 a 18 años. Años: 1995-1998

Modelo 1:

Lugar:
Fecha:
Clase:
Edad promedio:
Total de alumnos:
Total de alumnos promedio presentes en las sesiones:
Nombre de la maestra o del-la coordinador-a:
Nombre del-la monitor-a:

(Para las respuestas, se consigna "x de y", con la finalidad de generar porcentajes e histogramas)

1. ¿Se hacen las preguntas de seguimiento apropiadas durante la discusión? (eventualmente, contar la cantidad de preguntas formuladas). Vide Las preguntas de seguimiento en el material adjunto.

Hacen las preguntas apropiadas:
Comentarios:

2. ¿Cuántos participan en la discusión?

Comentarios:

3. ¿Cuántos toman la palabra y hablan por largo tiempo (un promedio de 6 minutos por sesión de 30 minutos, con un promedio de alumnos de 33 por grupo)

Comentarios:

4. ¿Cuál es el comportamiento del grupo?

Inquieto
Interesado y concentrado
Comentarios:

5. ¿Elaboran sus propias respuestas?

Elaboran sus respuestas por sí mismos:
Repiten respuestas anteriores, propias o ajenas
Comentarios:

6. ¿Dan razones para lo que dicen?

Cuando no se les pregunta "por qué" no dan razones
Dan razones sin necesidad de que les sean requeridas
Comentarios:

7. ¿Usan las ideas de los demás para construir las suyas propias?

No usan las ideas de los demás. Intentan introducir continuamente sus propias ideas, descontextuadas
Usan las ideas de los demás para generar sus propias ideas
Comentarios:

8. ¿Usan niveles de abstracción en sus ideas?

Sus respuestas son originales y abstractas
Cuentan muchas anécdotas
Comentarios:

9. ¿Dirigen la discusión hacia temas filosóficos?

Dirigen su atención a temas filosóficos
Quedan satisfechos con una indagación sobre lo empírico y las cuestiones de hecho
Comentarios:

10. ¿Preguntan y desenvuelven preguntas centrándose en el tema de la discusión?

Detectan cuál es el tema de discusión, y profundizan en él
Tienden a alejarse del tema de discusión, introduciendo temas laterales, y dedicándose a ellos
Comentarios:

11. ¿Usan argumentos?

Usan argumentos para defender puntos de vista que consideran correctos
No usan argumentos para defender puntos de vista cuando son criticados
Comentarios:

12. ¿Cambian sus puntos de vista frente a buenas razones y buenos argumentos?

Cambian su punto de vista fácilmente cuando los argumentos de los otros son sólidos
Se mantienen fuertemente en un solo punto de vista
Se mantienen fuertemente en un solo punto de vista, reforzando la actitud con un comportamiento dogmático

13. ¿Se refieren a las ideas de los demás?

Se refieren a las ideas de los demás, de modo explícito
No se refieren a las ideas de los demás
Comentarios:

14. ¿Cuándo dan sus razones, argumentos, ejemplos, contraejemplos, etc., se dirigen a los otros integrantes de la discusión?

Siempre se dirigen al docente
Se dirigen a los otros chicos, mirándolos a la cara
Comentarios:

15. ¿La discusión es autónoma?
    No discuten entre ellos
    Discuten entre ellos sin la intervención del docente
    Comentarios:

Modelo 2.

Lugar:
Tipo de escuela:
Fecha:
Clase:
Edad promedio:
Total de alumnos:
Total de alumnos promedio presentes en las sesiones:
Nombre de la maestra o del-la coordinador-a:
Nombre del-la monitor-a:

1. ¿Los alumnos encuentran sentido en poemas que leen?
2. ¿Los alumnos pueden escribir poemas?
3. ¿Los alumnos pueden desarrollar una discusión consistente y enriquecedora en el área de la estética?
4. ¿Los alumnos pueden relacionar la literatura con otras artes?
5. ¿Los alumnos pasan en sus poemas de campos conocidos a campos desconocidos?
6. ¿Los alumnos pasan en sus poemas de campos desconocidos a campos conocidos?

b.

1. ¿Los alumnos (según ellos mismos) han mejorado en otras áreas del pensamiento desde que escriben y leen poesía?

1. en matemática
2. lengua
3. literatura
4. en historia
5. en geografía
6. en biología
7. en física
8. educación cívica
9. lenguas extranjeras

2. ¿Los alumnos (según sus docentes) han mejorado en otras áreas desde que leen y escriben poesía?

1. en matemática
2. lengua
3. literatura
4. en historia
5. en geografía
6. en biología
7. en física
8. educación cívica
9. lenguas extranjeras
10.  

Agrotécnica Esteban Echeverría, Tristán Suarez, Pcia. de Buenos Aires
Evaluación de mejoras de habilidades básicas que favorecen el desarrollo los juicios crítico, creativo y cuidadoso y su aplicación a otras asignaturas
Evaluación de habilidades básicas de la comprensión

Normal Nº 1, Avellaneda, Pcia. de Buenos Aires
Porcentajes de alumnos que presentan actitudes no favorecedoras al comienzo y final del cuatrimestre

Evaluación de habilidades básicas según el test de New Jersey

• Colegio Suizo Jaques Dalcroze, Ciudad de Buenos Aires - Actitudes positivas y negativas
• Colegio Bertrand Russell - Banfield (Provincia de Buenos Aires)
• Instituto Nere Echea, Lanús (Provincia de Buenos Aires) - Actitudes positivas y negativas

Notas:

(1) Respecto de las anticipaciones de sentido, estoy pensando esta categoría desde lo que Hans-Georg Gadamer llama, en Verdad y método, prejuicios, juicios que anticipan el sentido de un todo.

(2) Agradezco profundamente a Adriana Agostini y a Susana Redondo por su participación en esta observación.

(3) Agradezco a Leonora Zamudio, brillante y entrañable compañera, con quien hemos pensado conjuntamente este diseño, inconcluso aún, pero al que miramos como un hijo recién nacido, que tiene mucha vida por recorrer.

(4) Pensamos el proyecto en el sentido heideggeriano del término, como la anticipación de las posibilidades hacia las que se tiende, y equivale a plan u ordenación que dirige la acción futura.
     Este concepto adquiere su importancia en la filosofía existencialista, y fue introducido por Heidegger (en alemán, Ent-wurf, «pro-yecto», es decir, echado o lanzado previamente hacia fuera, hacia delante). Pero, según el existencialismo, el proyecto no es meramente un plan, no se reduce a ser aquello hacia lo que el hombre tiende, sino que es aquello que constituye su verdadero ser. El hombre no es una esencia definible de antemano, sino que deviene lo que es en la misma medida en que es lo que deviene. Así, la noción de hombre entendido como proyecto se opone a la que lo concibe como mero objeto o como simple medio para el cumplimiento de los designios de Dios o de la Historia.
     Heidegger enfatiza la afirmación según la cual el Dasein no tiene esencia, entendida como algo que persiste, ya que su única esencia consiste en ser un ser-posible. Este poder ser es, justamente, la temporalidad. De forma que la tempora-lización es la única sustancia de la existencia. El proyecto aparece, según Heidegger, como el constituyente ontológico-existencial del Dasein. En la proyección se proyecta la posibilidad misma en tanto que posibilidad. Justamente porque el ser del Dasein es su carácter de proyecto, es decir, justamente porque es lo que llega a ser, adquiere sentido la sentencia: ¡llega a ser lo que eres!. Ahora bien, en su sentido radical, el proyecto es una proyección del Dasein mismo, una anticipación siempre abierta en la que el Dasein no elige otra cosa más que a sí mismo. El carácter abierto del proyecto, su permanente inacabamiento, sólo tiene un límite, siempre anticipado: la muerte. Por ello dice Heidegger que el Dasein es un «ser para la muerte».
     Sartre, coincide con Heidegger en este aspecto, y recalca la absoluta gratuidad del proyecto fundamental constitutivo de la existencia. Este proyecto inicial o fundamental siempre está haciéndose, nunca está dado, ya que si así fuera no sería proyecto. En este sentido el proyecto aparece como la conciencia de la libertad absoluta, y esta radical libertad del ser humano, en cuanto que permanente posibilidad de modificar nuestro proyecto inicial, y en cuanto que en cada elección se forja la existencia, es la que genera la angustia. En última instancia, el hombre es deseo de ser, pero este deseo, que es el que engendra la noción de Dios, es una pasión inútil: la existencia es absolutamente gratuita. (Cf. Ferrater Mora, Cortés Morató y Martínez Riu)

(5) "Pero el despierto, el sapiente, dice: cuerpo soy yo íntegramente, y ninguna otra cosa; y alma es sólo una palabra para designar algo del cuerpo. El cuerpo es una gran razón, una pluralidad dotada de un único sentido, una guerra y una paz, un rebaño y un pastor.Instrumento de tu cuerpo es también tu pequeña razón, hermano mío, a la que llamas "espíritu", un pequeño instrumento y un pequeño juguete de tu gran razón.
     Dice "yo" y estás orgulloso de esta palabra. Pero esa cosa más grande aún, a la que tú no quieres creer, -tu cuerpo y su gran razón: ésa no dice yo, pero hace yo". Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra, Alianza, Madrid 1981, p. 60.
     Para el tema del disciplinamiento de los cuerpos, Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Madrid, Siglo XXI, 1976, supra.

(6) Filosofía de la sospecha es una expresión que acuñó Paul Ricoeur en 1965 para referirse a las filosofías de Marx, Nietzsche y Freud, a los que llama los «maestros de la sospecha» o «los que arrancan las máscaras», ya que expresan, cada uno desde perspectivas diferentes, la entrada en crisis de la filosofía de la modernidad, al desvelar cada uno de estos autores la insuficiencia de la noción de sujeto, y al desvelar un significado oculto: Marx desvela la ideología como falsa conciencia o conciencia invertida; Nietzsche desenmascara los falsos valores; Freud pone al descubierto los disfraces de las pulsiones inconscientes. El triple desenmascaramiento que ofrecen estos autores pone en cuestión los ideales ilustrados de la racionalidad humana, de la búsqueda de la felicidad y de la búsqueda de la verdad. Esta sospecha, según Ricoeur, engendra un problema nuevo: «el de la mentira de la conciencia, el de la conciencia como mentira», y dan la pista de una de las formas de la hermenéutica.A pesar de las grandes diferencias que las separan, las filosofías de Marx, Nietzsche y Freud muestran las carencias de la noción fundante de sujeto, que había sido el punto de partida sobre el cual -partiendo del modelo del cogito cartesiano- se había elaborado la filosofía moderna. Estos autores han señalado que, más allá de la noción clásica de sujeto se esconden unos elementos condicionantes, lo que permite sospechar la falacia que representa modelar una filosofía o una interpretación sobre esta noción, y sobre la también sospechosa noción de conciencia. Marx, Nietzsche y Freud han mostrado desde diferentes puntos de vista que no hay realmente sujeto fundador ni una conciencia propia de dicho sujeto, y han señalado cómo en la base de esta noción se esconden: A) una serie de elementos sociales, económicos e ideológicos («la conciencia es el ser consciente, y el ser del hombre son sus procesos de vida reales»: Marx; B) una moralidad recibida y engendrada a partir de un resentimiento contra la vida (que, además, en cuanto que la misma noción de sujeto es la que está en la base de la noción de substancia, es un ídolo hipostasiado por un cierto modo de pensar metafísico, según Nietzsche; y C) un inconsciente que rige los actos de la conciencia (Freud). De esta manera, el sujeto no es constitutivo de sí mismo, sino que es expresión de condicionantes históricos, sociales, morales y psíquicos. La noción de conciencia, pues, pierde su pretendido carácter regulador, y se hace patente la necesidad de reconsiderar la noción clásica de interpretación, entendida como relación de la conciencia con el sentido, ya que la misma noción de sujeto debe considerarse a partir de estos elementos que lo constituyen, es decir: la Historia, la moral y la estructura psíquica inconsciente. Por ello se necesita una hermenéutica que cuestione radicalmente la noción misma del sentido en función de la historia, la moral y la metapsicología, es decir, que se constituya como ciencia mediata del sentido, irreductible a la conciencia inmediata de éste. (Cf. Ferrater Mora, Cortés Morató y Martínez Riu)

(7) Se denomina a Internet "el sexto continente", y se puede consultar una URL en la que se muestra la topografía del mundo informático : http://www.cybergeography.com

(8) El término "arqueología" fue introducido por Kant en la Crítica del juicio, al hablar de una «arqueología de la naturaleza» capaz de hacer surgir, a partir de los mecanismos conocidos o supuestos de la naturaleza, la explicación del parentesco natural y universal de los seres vivos que indica un cierto «esquema común», una «analogía de formas» y que revelaría el carácter teleológico de la naturaleza. Husserl habla también de una arqueología en el sentido de una investigación histórica sobre los «comienzos» o sobre el «origen».
     Michel Foucault es quien introduce plenamente este término en la filosofía contemporánea (aparece en el título o en el subtítulo de la mayor parte de sus obras), y para ello se inspira tanto en la deconstrucción heideggeriana de la metafísica, como en la genealogía de Nietzsche. Foucault llama «arqueología» y «arqueología del saber» (La arqueología del saber, 1969) al descubrimiento y análisis de los supuestos o «a priori históricos» del saber de una época determinada, que condicionan de forma inmanente todas las manifestaciones del saber en todos sus distintos ámbitos: ciencia, arte, filosofía, etc., y determinan los tipos de enunciados posibles, las oposiciones conceptuales o las definiciones de los objetos. Dichos condicionantes subyacentes constituyen las epistemes o estructuras epistémicas, que son estructuras lingüísticas. La arqueología del saber pretende explicitar estas distintas epistemes. En esta investigación se muestran tres épocas distintas, caracterizadas por su propia episteme: los siglos XVI-XVII (el Renacimiento), el siglo XVIII (que Foucault llama la época clásica) y los siglos XIX-XX (la época actual). La característica fundamental de la episteme de la época contemporánea, que surge como respuesta a la pregunta fundamental de esta época: ¿qué es el hombre? (ver texto ), es la que se basa en la consideración de la estructuración lingüística del ser humano. Por otra parte, la arqueología también señala un carácter discontinuo de la historia, caracterizada por rupturas epistemológicas. También Paul Ricœur usa este término en su especial caracterización de la hermenéutica de las filosofías de la sospecha . (Cf. Ferrater Mora, Cortés Morató y Martínez Riu)

(9) En filosofía este término se refiere especialmente al método que utiliza Nietzsche en algunas de sus obras, como Humano, demasiado humano y La genealogía de la moral, para tratar de interpretar el sentido de los conceptos morales, que él define como «prejuicios morales», a fin de descubrir cuál es el origen real de estos sentimientos, ya que para Nietzsche un valor posee siempre una genealogía, de la cual dependen su nobleza o su bajeza. Nietzsche se declara genealogista de los valores y considera la necesidad de una crítica radical de los valores morales. La genealogía es valor del origen y, a la vez, origen de los valores. Se opone tanto al carácter absoluto de los valores como a su carácter relativo: es el elemento diferencial de los valores, del cual deriva precisamente su carácter de valor. La genealogía es, pues, origen y nacimiento, pero también expresa la diferencia o la distancia en el origen. Su pensamiento sobre el origen de los prejuicios morales adopta la forma de un desciframiento «de la escritura jeroglífica del pasado moral de la humanidad», e intenta hallar bajo qué condiciones los hombres inventaron los juicios de valor sobre el bien y el mal, y qué valor poseen. Según Nietzsche la genealogía nos sitúa más allá del bien y del mal y nos conduce al conocimiento de los valores iniciales, ya que los valores son creación humana. Si en el origen hay una voluntad o un «estado de alma elevado» activo y creador, serán valores elevados y nobles (moral de señores); si la voluntad del origen es negadora de la vida, desconfiada y resentida, serán valores decadentes y plebeyos (moral de esclavos). Según Nietzsche, que persigue la transvaloración de los valores, la moral occidental es una moral de esclavos, que nació del resentimiento y la compasión. (Cf. Ferrater Mora, Cortés Morató y Martínez Riu)

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